Observer le développement de la compétence d’interaction en langue vivante 2 sur une plate-forme de visioconférence en ligne dédiée : dispositif méthodologique et enjeux analytiques

1         INTRODUCTION

La question du développement des compétences orales par le biais de la visioconférence émerge actuellement alors que les technologies de visioconférence se stabilisent du point de vue technique. Corrélativement, l’enjeu de faire converser des apprenants entre eux dans une langue cible en dépassant les contraintes de distances (Dejean-Thircuir, Guichon, & Nicolaev, 2011 ; Jézégou, 2007)  rend intéressant le développement et l’implémentation de dispositifs dédiés. C’est le constat qu’a fait une startup à Lyon[1] et qui, en s’appuyant sur des travaux scientifiques (Develotte et al., 2008 ; Rivière & Guichon, 2014) et en collaboration avec des chercheurs a conçu et développé une plate-forme destinée à favoriser le développement de compétences orales en langues vivantes (Français langue étrangère (FLE), Anglais, Espagnol).

Dans ce contexte, l’objectif principal de mon travail de recherche actuel est de requestionner le développement de la compétence d’interaction en Langue vivante 2 (désormais L2) dans le cas d’une situation d’enseignement-apprentissage des langues par visioconférence.

Quelle approche méthodologique et analytique adopter pour recueillir des données et constituer un corpus qui puisse documenter le développement de compétence en L2 ?

Dans le cadre de cet article, je me focaliserai sur le travail de terrain réalisé entre janvier et juillet 2015 en resituant les approches méthodologiques et analytiques adoptées ; puis je décrirai quelques-uns des enjeux des analyses que je suis en train de réaliser.

2         DÉVELOPPEMENT D’UNE COMPÉTENCE D’INTERACTION EN L2 SUR UN DISPOSITIF DE VISIOCONFÉRENCE

Si le développement des technologies de visioconférence favorise certaines situations d’enseignement-apprentissage qui n’auraient pas pu avoir lieu autrement, les pratiques deviennent, dans le même temps, plus complexes (Hampel, Felix, Hauck, & Coleman, 2005). On peut citer que quelques phénomènes observés et analysés parmi lesquels l’anxiété des apprenants (de los Arcos, Coleman, & Hampel, 2009) ou la nécessaire conscience d’une gestion spécifique des modes verbaux et gestuels dû au cadrage induit par la visioconférence (Guichon & Wigham, 2016). Aussi, les récents travaux sur le sujet mettent l’accent sur la problématique de l’aide et l’accompagnement, sur la gestion des interactions et le développement de compétences professionnelles chez les enseignants (Wang, Chen, & Levy, 2010). Ces travaux sont à l’origine d’un travail de terrain que je présente ici, réalisé dans le cadre d’une ethnographie destinée à documenter les modalités de conception et d’usage, puis de développement d’une compétence d’interaction en ligne pour des apprenants d’une L2.

La compétence d’interaction est celle qui permet d’interagir, autrement dit d’accomplir dans la vie quotidienne, des actions comme initier un sujet (topic), le clôturer, argumenter ou défendre un point de vue : ces actions présupposent un certains nombre de connaissances qui peuvent varier selon les langues et cette appropriation linguistique, culturelle et interactionnelle est au centre de l’apprentissage de la L2 aujourd’hui. A cette appropriation de la langue, il faut ajouter l’appropriation du dispositif technique.

En effet, Mondada (2007) révèle, en s’intéressant à la visioconférence, qu’il y a une orientation des participants vers le dispositif technique au sein même de l’interaction. Cette orientation donne lieu « à des formulations, des évaluations, voire à des conceptualisations occasionnées et localement émergentes des spécificités de la communication médiatisée » (par. 98). C’est d’ailleurs ce même constat qui a été à l’origine de l’ouvrage Décrire la conversation en ligne : le face à face distanciel (Develotte, Kern, & Lamy (Dir.), 2011). Cet ouvrage a réunit dix chercheurs dont l’objectif a été de réactualiser l’ouvrage de référence Décrire la conversation (Cosnier & Kerbrat-Orecchioni, 1991) afin de décrire de nouvelles pratiques conversationnelles induites par l’avènement des technologies de l’information et de la communication, et plus spécifiquement de nouveaux dispositifs de communication médiatisée : blogs, forums, etc. De ce point de vue, le développement de la compétence d’interaction en L2 dans des dispositifs d’enseignement-apprentissage des langues par visioconférence implique une connaissance de ces spécificités par les enseignants et donc une modification des pratiques.

Les spécificités de ces dispositifs font que je les considère, au préalable de l’analyse, comme des situations complexes impliquant une gestion  des potentialités et contraintes techniques induites par les configurations matérielles utilisées. Mon approche de ces dispositifs complexes nécessite de considérer les actions qui ont lieu en tant qu’actions situées, c’est-à-dire inscrites dans une situation particulière (temporalité, lieux, mutuelles actions des membres). L’approche de l’action située (Suchman, 1987, 2006) vise à cet égard à considérer dans l’analyse à la fois les objets (Conein, 1997) mais aussi les prescriptions, les représentations prescriptives des membres et les plans. Les plans sont relatifs, selon Suchman (1987) à toute ressource mobilisée pour résoudre un problème. Ils sont soit explicites, soit sous-jacentes et peuvent à la fois configurer l’action tout en étant eux-mêmes mobilisés au cours de l’action. Plus précisément, dans la mesure ou les situations sont dynamiques et complexe, le plan est une ressource qui, en étant mobilisée, projette l’action en fonction des circonstances extérieures qui se présentent au sujet. Par exemple, un enseignant qui sera confronté à un problème de compréhension de son apprenant va mobiliser des plans pour le permettre de comprendre l’interaction en train se faire. Les plans pourront être une démarche explicative spécifique ou encore un document qu’il aura préparé. Dans cette perspective, le plan va à la fois favoriser l’action (ici une action collective d’interaction) mais aussi la configurer : en fonction de l’explication donnée, la situation pourrait être modifiée (par exemple, le topic de la conversation pourrait changer).

3         ANCRAGE DE LA RECHERCHE ET DISPOSITIF MÉTHODOLOGIQUE

La présente recherche s’inscrit dans une le cadre d’observations participantes au sein d’une startup à Lyon et est incluse dans la deuxième partie du projet ISMAEL (InteractionS et Multimodalité dans l’Apprentissage et l’Enseignement d’une Langue)[2] qui vise à étudier le jeu de la multimodalité (gestes, regards, mouvements etc.) dans les interactions d’apprentissage d’une langue étrangère.

Le caractère complexe de l’appropriation des technologies dans les pratiques d’enseignement, qui ne cesse de déjouer les tentatives de formalisation, a influencé le déroulement de la recherche elle-même. Cette dernière a adopté un va-et-vient entre réflexions théoriques, méthodologies et analyses à la fois sur le court terme mais aussi sur le long terme. La méthodologie est vue comme un « art » (Crang, 2003 ; Marradi, 1996) s’inscrivant dans une approche identifiable et des principes clairement énoncés dès le départ mais se construisant au fur et à mesure du terrain et des besoins de la recherche.

Aussi, l’étude s’appuie sur un corpus constitué, lors d’une observation participante, entre janvier et juin 2015 dans la startup SpeakPlus[3], au moment de la phase de test de la plate-forme, dans une phase de transition entre l’opérationnalisation du dispositif technique et le lancement officiel en septembre 2015. Ce corpus rassemble des enregistrements audio-visuels des réunions, des enregistrements des séances de test et des entretiens avec les différents participants (concepteurs, ingénieurs pédagogiques, coach, apprenants). Je développerai dans la suite de cet article les principes méthodologiques qui ont prévalu au recueil de ce corpus. Je présenterai également le détail de ce corpus ainsi que les enjeux relatifs à son analyse.

3.1        Principes méthodologiques

Une approche écologique des situations

L’enjeu est ici que les questions de recherche aient le moins d’influence possible sur les situations (Coulon, 1988). Cet enjeu implique d’une part l’explicitation de la recherche auprès des membres observés, la remise en question de la connaissance du chercheur qui est elle-même située, et la problématisation de la connaissance elle-même située du chercheur.

Des analyses réalisées dans une perspective émique (du point de vue des membres)

Du point de vue des analyses, les analyses se focalisent sur la manière avec laquelle les participants gèrent, voire mettent en scène leurs actions les uns par rapport aux autres. Dans le cas de situations « technologiquement denses » (Bruni & Gherardi, 2007), cela nécessite de considérer plusieurs niveaux dans l’analyse : celles relatives aux configurations des artefacts et celles relatives à la réactualisation des plans en situations.

Dans cette perspective ethnométhodologique, l’enjeu est de comprendre la validité praxéologique de l’action guidée par des instructions (Garfinkel, 1996), plans et représentations prescriptives (Suchman, 1995) tout en se focalisant, dans mon cas, sur les enjeux et les dimensions pédagogiques des actions en train de se faire.

3.2        Le recours à une approche ethnographique pour documenter les représentations prescriptives

3.2.4        Temporalité du terrain, temporalité de la recherche

Mon insertion a été réalisée dans une phase de transition entre le moment où le dispositif était conçu d’un point de vue technique et le lancement officiel qui a eu lieu en septembre 2015. Cette insertion a été réalisée dans une perspective ethnographique, ancrée sur le terrain et a abouti à une participation aux réunions de conception, aux réunions pédagogiques et à l’observation des séances-tests sur la plate-forme impliquant des enseignants de Français Langue Etrangère et des apprenants. Cette insertion temporaire dans l’équipe a permis de participer activement à la formalisation d’un module de formation des enseignants à partir des premières observations réalisées et de l’expérience du chercheur. La Erreur ! Source du renvoi introuvable. présente le dispositif méthodologique :

Dans un premier temps, le dispositif méthodologique a consisté en une observation participante inscrite dans une démarche ethnographique pendant 6 mois. Cette observation participante a permis de participer à la conception d’un module de formation pour les enseignants de Français Langue Etrangère. Cette participation a été accompagnée d’une observation instrumentée par des enregistrements audio-visuels qui ont permis l’élaboration d’un corpus et la constitution de collections.

La problématique de l’insertion du chercheur et de sa temporalité pose question alors même que les analyses se réalisent sur un long terme qui n’est pas celui d’une startup. En effet, les analyses sont réalisées sur une version de la plate-forme qui n’est plus celle utilisée un an après l’observation et sont plus destinées à rendre compte d’une problématisation de l’usage de la visioconférence pour le développement de la compétence d’interaction, bien que focalisée sur un cas particulier.

3.2.5        Présentation du corpus

Le corpus SpeakPlus est ainsi composé des données suivantes :

  • Enregistrements audio-visuels des séances tests de cours en ligne :

Les séances tests durent entre 35 et 40 minutes et ont lieu par le biais de la plateforme de l’entreprise qui propose une interface de visioconférence. Chaque binôme a réalisé 5 séances. Au total, 2 packs de 5 séances et 1 pack de 2 séances ont été enregistrés, soit par le biais de captures d’écran dynamiques, quand la stabilité de la plateforme le permettait, soit par le biais d’enregistrement hors champs avec une caméra externe chez les enseignants concernés.

  • Enregistrements audio-visuels des réunions relatives au design de plate-forme (ergonomie)

 Les réunions relatives au design de la plateforme réunissaient les concepteurs du dispositif, un ingénieur pédagogique et des experts ergonomes venus assister l’équipe dans les choix de conceptions. 4 réunions de 1h à 1h30 ont fait l’objet d’enregistrements audio-visuels.

  • Enregistrements audio-visuels des réunions relatives aux choix pédagogiques avec l’équipe d’enseignants concernés par les phases de test et les concepteurs de la plateforme

Les réunions relatives aux choix pédagogiques pour l’amélioration du dispositif afin d’assister les enseignants dans leur pratique d’enseignement en ligne réunissaient l’équipe de concepteur de l’entreprise, l’ingénieur pédagogique et les enseignants « experts » qui participaient au séances-test. 3 réunions de 1h30 à 2h00 ont ainsi fait l’objet d’enregistrements audio-visuels.

  • Notes ethnographiques

Ma participation à ces activités m’a également fait tenir un journal dans lequel je consignais des notes ethnographiques (situationnelle, émotive, décisionnelle).

Du point de vue éthique, enfin, les participants ont été informés que les enregistrements avaient lieu, dans quels objectifs. Il a été précisé que ces enregistrements seraient transcrits, anonymisés et qu’ils seraient utilisés dans un cadre scientifique. Plus précisément, il a été convenu que les participants autorisent l’enregistrement audio-visuel, la captation des interactions, la reproduction et la diffusion dans une forme transcrite et anonymisée à des fins de recherche scientifique (articles, communications, séminaires), d’enseignement universitaire.

4         ENJEUX ANALYTIQUES

Le dispositif développé par Speakplus est un dispositif vidéographique synchrone augmenté avec des fonctionnalités pédagogiques destinées à accompagner l’enseignant pendant sa séance (affichage du plan du cours, affichage de documents pédagogiques, pose de marqueurs, réalisation d’un bilan). Les séances durent 20 minutes qui sont elles-mêmes précédées d’un temps d’ouverture et suivies, chacune, d’un temps de clôture.  Elles ont comme enjeu principal d’être focalisée sur la communication et le dispositif est conçu pour que la pédagogie « Speakplus[4] » puisse être mise en œuvre facilement par les enseignants.

De fait, cette situation d’enseignement-apprentissage pose question dans ce qu’elle est une nouvelle pratique pour les enseignants concernés, tant en termes d’appropriation du dispositif que d’adaptation de ses pratiques habituelles au dispositif lui-même. Par pratiques habituelles, j’entends des pratiques d’enseignement, mais également des pratiques interactionnelles dans le sens où, à l’instar de Seedhouse, Walsh, & Jenks (2010),  je considère qu’il y a une imbrication entre langage, apprentissage des langues et appropriation (comme actions sociales) de la technologie.

À cet égard, une observation participante lors des réunions de conception favorise un accès à l’intelligibilité des échanges. Ce qui les clarifie pour le chercheur et favorise une meilleure connaissance de l’outil ou du dispositif (Crabtree & Nichols, 1998). L’analyse peut ainsi rendre compte des trajectoires, de l’évolution des choix, décisions et des instrumentations en jeu par le biais d’un examen précis des différentes formes d’actions collectives (Détienne & Traverso, 2009) lors des réunions de conception. Leur mise en perspective avec des analyses des séances et des entretiens avec enseignants et apprenants permet alors de rendre compte des décalages entre usages prescrits et usages effectifs.

Le dispositif méthodologique décrit ci-dessus a permis de documenter cette double complexité : la conception d’un dispositif de visioconférence dédié à l’enjeu pédagogique du développement de compétences orales en L2 à distance et d’autre part, l’usage même de ce dispositif alors que ces pratiques ne sont pas stabilisées du point de vue professionnel.

Du point de vue analytique, dans mon travail de thèse (Duthoit, 2014), j’avais montré que l’articulation de l’analyse des actions situées à un niveau micro-interactionnel par un focus sur les dysfonctionnements de communication entre la personne et la « machine » peuvent être considérés comme révélateurs de genèses instrumentales. Dans cette perspective, l’étude de la professionnalité des enseignants en ligne est réalisée eu regard, d’une part, des choix de l’équipe de conception de la plate-forme privée et d’autre part, des activités des enseignants en ligne. L’enjeu principal est l’analyse des processus d’appropriation du dispositif par les enseignants : c’est-à-dire des décalages entre usages prescrits par l’équipe de conception et usages effectifs (Duthoit & Metz, 2012).

L’enseignement des langues en ligne constitue une pratique sociale complexe : aux pratiques pédagogiques classiques de l’enseignant s’adosse la connaissance du dispositif utilisé, et à cet égard, une appropriation de ce dernier implique des genèses instrumentales (Rabardel, 1995). Ces genèses instrumentales s’accomplissent au sein de l’activité d’enseignement et s’actualisent au sein du dispositif dont les choix de conception ont comme enjeu d’orienter l’activité pédagogique des enseignants.

Les séances d’enseignement-apprentissage font également l’objet d’une analyse micro-interactionnelle, avec prise en compte des orientations pédagogiques des conversations (Seedhouse, 1996). Enfin, l’appropriation est surtout examinée sous le prisme de la compétence (Mondada, 2006) entendue comme lieu d’accomplissement et d’appropriation de savoirs sociaux et culturels, savoirs sans cesse actualisés en situation. La compétence est ainsi définie comme doublement située, d’une part dans les contingences locales de l’action (projetée par l’équipe de conception, accomplie par les enseignants) et d’autre part, dans le formatage socio-historique et instrumentale de l’action située.

En définitive, le présent projet de recherche, dont les analyses sont en cours, a comme principaux objectifs de :

  • Rendre compte des modalités d’orientation des apprenants vers la langue (et potentiellement vers l’apprentissage) afin d’analyser le développement d’une compétence d’interaction en langue étrangère (surtout en FLE) dans des environnements technologiquement denses.
  • Questionner de nouveau l’analyse des actions situées en regard de l’apprentissage
  • Proposer, enfin, des préconisations pour la formation des enseignants en langues et le développement d’outils et de ressources pédagogiques multimodales.

5         Bibliographie

Bruni, A., & Gherardi, S. (2007). Studiare le pratiche lavorative. Il mulino.

Conein, B. (1997). L’action avec les objets: Un autre visage de l’action située? Raisons pratiques, 25-45.

Cosnier, J., & Kerbrat-Orecchioni, C. (1991). Décrire la conversation. Presses Universitaires Lyon.

Coulon. (1988). Ethnométhodologie et éducation. Revue Française de Pédagogie, 82.

Crabtree, A., & Nichols, D. (1998). The contribution of ethnomethodologically-informed ethnography to the process of designing digital libraries. University of Lancaster Editions.

Crang, M. (2003). Qualitative methods: touchy, feely, look-see? Progress in human geography., 44(April).

Dejean-Thircuir, C., Guichon, N., & Nicolaev, V. (2011). Compétences interactionnelles des tuteurs dans des échanges vidéographiques synchrones. Distances et savoirs, 8(3), 377–393.

de los Arcos, B., Coleman, J. A., & Hampel, R. (2009). Learners’ anxiety in audiographic conferences: a discursive psychology approach to emotion talk. ReCALL, 21(01), 3–17.

Détienne, F., & Traverso, V. (2009). Méthodologies d’analyse de situations coopératives de conception: Corpus MOSAIC. Presses Universitaires de Nancy.

Develotte, C., Guichon, N., & Kern, R. (2008). « Allo Berkeley? Ici Lyon… Vous nous voyez bien?» Étude d’un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 11(2).

Develotte, C., Kern, R., & Lamy (Dir.), M.-N. (2011). Décrire la conversation en ligne : le face à face distanciel. ENS Editions.

Duthoit, E. (2014). Activités d’aide en situations d’apprentissage: interactions, ressources, instrumentations (Thèse de doctorat). Université Paul Valéry, Montpellier, France.

Duthoit, E., & Metz, S. (2012). Analyse de l’appropriation d’un parcours pédagogique numérique par un formateur: le cas du dispositif Pairform@ nce. Activités, 9, 106-126.

Farina, C., Pochon-Berger, E., & Pekarek Doehler, S. (2012). Le développement de la compétence d’interaction: une étude sur le travail lexical. Revue Tranel, 57, 101–119.

Fasel Lauzon, V., Pochon-Berger, E., & Pekarek Doehler, S. (2009). Identification et observabilité de la compétence d’interaction: le désaccord comme microcosme actionnel. In Bulletin VALS-ASLA.

Garfinkel, H. (1996). Ethnomethodology’s program. Social Psychology Quarterly, 59(1), 5–21.

Guichon, N., & Wigham, C. R. (2016). A semiotic perspective on webconferencing-supported language teaching. ReCALL, 28(01), 62–82.

Hampel, R., Felix, U., Hauck, M., & Coleman, J. A. (2005). Complexities of learning and teaching languages in a real-time audiographic environment. German as a foreign language, 3, 1–30.

Jézégou, A. (2007). La distance en formation. Distances et savoirs, 5(3), 341-366.

Lucy Suchman. (1987). Plans and Situated Actions: The Problem of Human-Machine Communication. Cambridge University Press.

Marradi, A. (1996). Metodo come arte. Quaderni di sociologia, 40(10), 71–92.

Mondada. (2006). La compétence comme dimension située et contingente, localement évaluée par les participants. L. Mondada, S. Pekerek (éds.), La notion de compétence: études critiques, Bulletin suisse de linguistique appliquée, 83-119.

Mondada, L. (2007). Imbrications de la technologie et de l’ordre interactionnel. Réseaux, (5), 141-182.

Pekarek-Doehler, S. (2006). Compétence et langage en action. In Vals-Asla, 9-9.

Rabardel. (1995). Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin.

Rivière, V., & Guichon, N. (2014). Construction de bilans rétroactifs par des apprentis tuteurs de langue en ligne: régimes d’action et dynamiques sociocognitives. Le Français dans le Monde Recherches et Applications, (56), 118–135.

Seedhouse, P. (1996). Classroom interaction: possibilities and impossibilities. ELT Journal, 50(1), 16-24.

Seedhouse, P., Walsh, S., & Jenks, C. (2010). Conceptualising’learning’in applied linguistics. Springer. Recuperat de http://link.springer.com/content/pdf/10.1057/9780230289772.pdf

Suchman, L. (1995). Making work visible. Communications of the ACM, 38(9), 56–64.

Suchman, L. (2006). Human-machine reconfigurations: Plans and situated acQtions (Cambridge).

Wang, Y., Chen, N.-S., & Levy, M. (2010). Teacher training in a synchronous cyber face-to-face classroom: Characterizing and supporting the online teachers’ learning process. Computer Assisted Language Learning, 23(4), 277–293.


[1]          SpeakPlus : https://www.speakplus.fr/ (dernière consultation le 5 mai 2016)

[2]                http://icar.univ-lyon2.fr/projets/ismael/index.htm (dernière consultation le 6 mai 2016). Le projet est soutenu par le labex ASLAN. http://aslan.universite-lyon.fr/ (dernière consultation le 6 mai 2016)

[3]          Site internet : speakplus.fr (dernière consultation : le 28 avril 2016)

[4]          La pédagogie « SpeakPlus » est fondée, dans une perspective socioconstructiviste, sur le développement de compétences orales via l’interaction avec l’enseignant. Lors des séances, des activités et des documents pédagogiques sont préparés et utilisés par les enseignants pour déclencher la production orale de l’apprenant.


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