Epistémologies constructivistes – 1

Confrontée à l’épistémologie constructiviste (et même post-constructiviste) des champs de recherche dans lesquels je me situe dès mon mémoire de Master et surtout dans ma thèse, je propose dans ce billet une petite synthèse de mes lecture (non-exhaustives), de mes réflexions ainsi que les questions que je me pose. 


Le constructivisme

Eléments de définitions

Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, les approche constructivistes et socio-constructivistes (et surtout ces dernières) ont gagné une attention notable dans la littérature scientifique depuis plus d’une vingtaine d’années. Il semble qu’il n’y ait pas de vrai consensus dans les définitions proposées surtout que différents courants de pensée, disciplines qui se sont appropriées le terme.

Is it an epistemology, a philosophy, a pedagogy, a theory? If it is a theory, is it a theory of learning or a theory of teaching ? (Kaufman & Grenon Brooks, 1996:234).

Le constructivisme naît d’une volonté de dépasser l’approche positiviste propre au cognitivisme HIP (Human Information Processing) dans les années 60 et 70 qui considère l’homme et ses processus cognitifs comme un système d’élaboration de symboles pouvant être reconstitués en laboratoire. Le constructivisme apporte l’étude des processus d’apprentissage de manière écologique, en situation, c’est-à-dire en considérant le contexte (physique, social, culturel et technologique). En cela, le constructivisme considère la connaissance comme le produit d’une construction réalisée par le sujet.  Deux approches du constructivisme existent :

  • le constructivisme interactionniste (Cf Piaget) qui privilégie les interactions avec le monde physique et les dimensions cognitives des processus d’apprentissage d’une part (cf. les processus d’assimilation et d’accomodation) ;
  • le constructivisme socio-culturel (ou socio-constructivisme) (Cf. Vygotsky)  Vygotsky (1978) qui considère l’apprentissage comme prenant place dans un contexte spécifique (socio-culturel) et donc qui est socio-construit. C’est ainsi le contexte (ou la situation) qui participe des processus cognitifs d’apprentissage et la médiation est au centre même des processus d’apprentissage.

Constructivisme et apprentissage des langues

Ces deux approches constructivistes ont chacune à leur façon influencé la didactique des langues, et ce, depuis une vingtaine d’années au moins. Aussi, Reagan & Osborn (2002 : 59-60) soulignent la différence entre un constructivisme radical défendu principalement par Glasersfeld (1996) (en opposition au behaviorisme) et le socio-constructivisme qui trouve ses fondements théoriques dans les travaux de Vygotsky (1978).

Glaserfeld (1989,  2001) s’inscrit dans les travaux de Piaget (1976), (lui-même préfiguré par la Gestalt)  et défend, dans une vision cognitive de l’apprentissage, l’idée que la connaissance de chaque individu ne peut pas être une représentation réelle de la réalité mais une construction du monde dont il fait l’expérience. Glaserfeld opère ainsi une approche constructiviste de la communication et décrit ainsi les conséquences que cela a pour l’enseignement et l’apprentissage :

From the constructivist point of view, this feature of communication is of particular interest because it clearly brings out the fact that language users must individually construct the meaning of words, phrases, sentences, and texts. Needless to say, this semantic construction does not always have to start from scratch. Once a certain amount of vocabulary and combinatorial rules (‘syntax’) have been built up in interaction with speakers of the particular language, these patterns can be used to lead a learner to form novel combinations and, thus, novel conceptual compounds. But the basic elements out of which an individual’s conceptual structures are composed and the relations by means of which they are held together cannot be transferred from one language user to another, let alone from a proficient speaker to an infant. (Glaserfeld, 1989 : 132)

 

De manière un peu moins radicale, le socio-constructivisme, en partant de l’idée que le sujet construit ses connaissances en situation, défend par ailleurs que l’apprentissage des langues prend inévitablement place dans un contexte socio-culturel, ce qui signifie que l’apprentissage est socialement construit. C’est l’approche qu’adopte Pekarek-Doehler (2006) considère, de son côté, que les processus cognitifs individuels sont dépendants de l’activité sociale et de la médiation qui s’opère en contexte. L’apprentissage est alors situé, tant du point de vue local de la situation dans laquelle l’interaction a lieu que “dans le formatage socio-historique de l’action, tel qu’il s’inscrit dans les ‘méthodes’ d’agir mobilisées par les acteurs, leurs attentes normatives et les interprétations qu’ils font de celles-ci “ (Pekarek-Doehler, 2006 : 13). Ce qui confère  un «rôle constitutif de l’interaction et des conditions sociales qui la régissent pour les produits et processus de l’apprentissage » (Pekarek Doehler, 2000 : 12).

 Constructivisme et enseignement des langues

S’il parait évident que le constructivisme est une approche de l’apprentissage, la difficulté réside dans sa mise en oeuvre pour l’enseignement des langues (Reagan & Osborn, 2002) cite à ce propos Williams and Burden (1997) qui propose une synthèse de ce qu’ils considèrent comme les 10 principes d’ une approche constructivistes de l’enseignement des langues étrangères :

1. There is a difference between learning and education.

2. Learners learn what is meaningful to them.

3. Learners learn in ways that are meaningful to them.

4. Learners learn better if they feel in control of what they are learning.

5. Learning is closely linked to how people feel about themselves.

6. Learning takes place in a social context through interaction with other people.

7. What teachers do in the classroom will reflect their own beliefs and attitudes.

8. There is a significant role of the teacher as mediator in the language classroom.

9. Learning tasks represent an interface between teachers and learners.

10. Learning is influenced by the situation in which it occurs(pp.204–208).

 

Questions pour la recherche (futurs billets?) :


 1.Analyse de conversation et constructivisme ?

2.la place des environnements technologisés pour l’enseignement/apprentissage des langues dans une approche constructiviste

3. A quoi correspond le post-constructivisme (cf. Rossi) ?

 

 

Références

Glasersfeld, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching. Synthese, 80(1), 121-140.

Kaufman, D., Grenon-Brooks, J. (1996). Interdisciplinary collaboration in teacher education: A constructivist approach. Tesol Quarterly, 30(2), 231-251.

Doehler, S. P. (2006). «CA for SLA»: Analyse conversationnelle et recherche sur l’acquisition des langues. Revue française de linguistique appliquée,11(2), 123-137.

Reagan, T. G., & Osborn, T. A. (2001). The foreign language educator in society: Toward a critical pedagogy. Routledge.

 

 

Citer cet article : Eugénie Duthoit, "Epistémologies constructivistes – 1," in Réflexions théoriques et méthodologiques sur la pédagogie numérique, 26/10/2015, http://numped.hypotheses.org/21. ISSN : 2494-3428.

 

Crédit photographique (Image à la Une) : Under Creative Commons – Crow – Andreas Levers – sous licence CC BY-NC-ND 2.0


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